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绪论（第5页）

物理环境指博士生学习开展过程中的硬件条件，如学习资料、实验室、教室、图书馆等；社会环境指在博士生学习过程中，博士生之间或者博士生与其他群体间形成的关系；规范环境指博士生在学习过程中的各种态度、风气和价值理念。

1.3.3博士生学习共同体

“共同体”

（community）是一个人类社会学的概念范畴。

社会学者认为，“共同体”

概念进入学科领域应从1887年斐迪南·滕尼斯（ferdinandtonnies）发表的《共同体和社会》一书算起。

滕尼斯使用“共同体”

来强调人与人之间的紧密关系，共同的精神意识及对群体的归属感、认同感。

波普兰·丹尼斯（poplindennis）将“共同体”

定义为社区、社群以及在行动上、思想上遵照普遍接受的道德标准聚合在一起的团体。

所以“共同体”

具有“为了特定目的而聚合在一起生活的群体、组织或团队”

的含义。

1.学习共同体与博士生学习共同体的内涵

共同体概念进入教育领域时间并不长，但是由于视角不同，定义也有所区别。

综合来看，研究者主要从组织、环境、结构三个角度来看待学习共同体。

组织视角下的学习共同体主要是基于共同体的原意提出来的，重点突出了“共同”

概念。

博耶尔（ernestl.boyer）在1995年发表了题为《基础学校：学习的共同体》报告，首次用到了“学习共同体”

（learningcommunity）的概念，认为学习共同体是因为共同的使命和愿景在一起学习的组织。

共同体中的人分享学习兴趣、一起探索通向知识的路径和解释世界的运作模式，朝着教育目标而相互作用和共同参与。

张建伟认为，学习共同体是指由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。

环境视角下的学习共同体主要针对“学习”

过程而言，重点强调学习的外部力量。

美国范德堡大学（vanderbiltuniversity）认知与技术小组（cognitionandtechnologygroupatvanderbilt：ctgv）于1996年指出“许多学者已经开始探索如何组织学习环境，以支撑复杂的学习，并称这种环境为学习共同体或学习者共同体”

。

郑葳认为，对于一个学习共同体的成员而言，其周围的成员具有共同的实践活动、共同的话语、共同的工具资源等，并构成了一个学习的环境。

在这样的氛围里，学生面对一个真实或虚拟的、富有挑战性的任务，有机会获得来自外部，包括教师、同伴，甚至校外专家的帮助和支持，有机会通过适应性的学习方式，包括模仿、接受、自主探究等达成重要的学习目标，也有机会通过支持他人的学习而逐步形成自己主体的身份，从而促进个人智慧和自我的健康成长。

结构视角下的学习共同体主要从“学习”

和“共同体”

的关系出发，强调了学习和共同体之间的互动。

莱夫（j.lave）和温格（e.wenger）等认为学习本身就是一个持续的、动态的过程，参与学习活动的学习者在认知、情感、态度等方面也会随着学习的深入而不断加深，从而促使学习的主题内容不断加深。

学习者通过参与、活动、反思、会话、协作、问题解决等形式，建构出一个具有独特文化氛围和境脉的动态结构。

这种动态结构就是学习共同体。

总之，学习共同体不同视角的定义都有一定的理论依据和时代背景，但是无论从哪个视角，都是站在学习者的立场上，为学习者的深入学习提供支持和动力，在学习共同体里探索解决问题、寻找通向知识的道路，完成最终的学习任务。

从学习共同体的内涵可以看出，博士生学习共同体就是博士生及其相关者（包括博士生导师、科研团队中的成员、主讲教师、学习伙伴等）为了共同的学术目标、解决共同的学术问题、对学术问题共同的兴趣而组织起来的，通过课程学习、科研学术活动、撰写学位论文等多个培养环节中的学术协商与对话，推动学术知识的不断衍生、渗透和辐射，从而形成学术氛围、学术环境和学术关怀的情境。

2.博士生学习共同体的特征